〖 改革課堂結(jié)構(gòu)　提高閱讀效率·要使課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，顯示出發(fā)展的層次性·課時之間的層次性，往往體現(xiàn)在各課時的教學(xué)要求不盡相同〗

　　圍繞著教學(xué)目標(biāo)形成的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，應(yīng)顯示出其過程動態(tài)發(fā)展的層次性，避免平面化。這里所謂的層次性，主要包含兩個方面的內(nèi)容。一是課時與課時之間的層次性；二是一課時環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的層次性 。

　　像《白楊》一課的教學(xué)，第一課時就只要求學(xué)生在感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解白楊樹的特點，在其心中樹立起白楊樹的高大形象。第二課時則要領(lǐng)悟出爸爸的心，也就是要理解語言文字的內(nèi)涵。我們在教學(xué)中，比較多的是遵循學(xué)生的閱讀心理與認(rèn)知規(guī)律，沿著“初探──深究──運用”這樣一條軌跡來發(fā)展的。初探階段，重在引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容；深究階段，進(jìn)一步理解課文的語言文字所表達(dá)的內(nèi)涵，得到情的感染，理的啟迪；運用階段，是為某一知識的掌握、鞏固并轉(zhuǎn)化成能力而做出的形成性訓(xùn)練，并且通過訓(xùn)練，深化原來的認(rèn)識。當(dāng)然，這是就一般方法而言，在一定情況下，完全可以有相應(yīng)的變通。甚至在一課中柔和了這三個階段性的要求。

　　〖淺談在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的能力·激發(fā)大膽想象，培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維·抓準(zhǔn)教材提供的“機遇”作為想象的發(fā)散點〗

　　在語文課堂上，很多情況下，教師可以根據(jù)教材的閃光點、空白點，拓展學(xué)生的思維空間。

　　如教學(xué)《白楊》一課，文中寫了孩子們的三個“只知道”，留下了他們“不知道”的“空白”。我利用課文的這段“空白”，讓學(xué)生充分想象兩個孩子所不知道的內(nèi)容：他們不知道爸爸在表白自己的心愿。他們不知道爸爸、媽媽當(dāng)年為什么要到新疆工作？他們不知道新疆的環(huán)境是多么艱苦！他們也不知道爸爸、媽媽在那里克服了多少困難，做出了多大的貢獻(xiàn)！他們更不知道爸爸、媽媽這次為什么要把他們接去新疆讀書……學(xué)生根據(jù)自己積累的生活經(jīng)驗，想象了無數(shù)個 “不知道”。

　　〖講究教學(xué)藝術(shù)，提高教學(xué)效率·在教學(xué)語言上花力氣，注重語言的規(guī)范性·教學(xué)語言要生動，富于啟發(fā)性〗

　　生動、富于啟發(fā)性的教學(xué)語言就像一塊磁鐵，把學(xué)生緊緊地吸到課堂上來；還像一把金鑰匙，打開學(xué)生思考的大門，挖掘他們內(nèi)在的無窮潛力 ，使他們在課堂上暢所欲言，這樣的教學(xué)效果常常起到事半功倍的作用，這就要求教師有較強的教學(xué)機智，更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

　　教學(xué)《白楊》一課，文中有這么幾句話“爸爸只是向孩子介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白著自己的心。而這，孩子們現(xiàn)在還不能理解。”讀到這 ，我提了一個問題：“爸爸只是向孩子介紹白楊樹嗎？”大家都回答“不是”，接著我又問：“他除了介紹白楊，還表白著什么？”這時大家一臉茫然地望著我 ，我沒有直接告訴他們答案，臉略帶嚴(yán)肅同時心平氣和地說了一句：“是啊！在新疆工作的爸爸內(nèi)心是怎么想的呢？他到底想表白什么呢 ？讓我們一起來讀讀爸爸對子女說的一番話。”學(xué)生讀完后，我又問：“爸爸談了白楊樹的什么品質(zhì)呢？”“他向孩子說這些話目的是什么呢 ？”這時學(xué)生恍然大悟過來，都爭著舉手發(fā)言，取得了良好的效果。

　　〖引導(dǎo)學(xué)生敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑·教學(xué)生在何處質(zhì)疑〗

　　一般說來，應(yīng)在難點處求疑，關(guān)鍵處求疑，困惑處求疑，易錯處求疑，無疑處求疑。教師須有意識地導(dǎo)引學(xué)生掌握。

　　比如《白楊》一課教學(xué)，當(dāng)學(xué)到“爸爸只是在介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白著自己的心”這個關(guān)鍵句時，教師告訴學(xué)生：“弄明白這個句子的含義，對全文理解幫助很大，你們能根據(jù)這個句子提出幾個‘為什么’一類的問題嗎？”于是學(xué)生抓住了關(guān)鍵句提出一系列頗有質(zhì)量的問題：為什么爸爸媽媽要到新疆工作？為什么爸爸要帶我們到新疆？爸爸為什么要介紹白楊樹？這是教師教學(xué)生會在何處質(zhì)疑的成果。

　　〖閱讀教學(xué)中質(zhì)疑、解疑能力的培養(yǎng)·既引導(dǎo)學(xué)生敢質(zhì)疑，又教學(xué)生會質(zhì)疑·教學(xué)生何處質(zhì)疑〗

　　一般說來，應(yīng)在難點處求疑，困惑處求疑，關(guān)健處求疑，無疑處求疑，易錯處求疑。

　　比如《白楊》一課教學(xué)，當(dāng)學(xué)到“爸爸只是在介紹白楊樹嗎？不是的，他也是表白著自己的心。”這個關(guān)健句時，教師點撥：“請同學(xué)們根據(jù)句子試著提幾個“為什么”一類的問題。”于是學(xué)生提出了一系列的頗有質(zhì)量的問題：為什么爸爸媽媽要到新疆工作？為什么爸爸要帶我們?nèi)バ陆�？爸爸為什么要介紹白楊樹？這是教師教學(xué)生會質(zhì)疑的成果。

　　〖小學(xué)作文教學(xué)中學(xué)生聯(lián)想能力的培養(yǎng)·象征聯(lián)想能力的培養(yǎng)〗

　　象征聯(lián)想是指由某一件事物的特征聯(lián)想到它具有的象征意義。這種聯(lián)想具有真實感，應(yīng)用得也很普遍。在培養(yǎng)學(xué)生這種能力時，我注意抓住日常生活中一些常見事物讓學(xué)生展開聯(lián)想。比如，由鏡子這一事物的特征：照出人臉上的污垢，想到它具有的象征意義：傾聽別人的意見，虛心接受別人的批評，把別人的批評意見作為一面鏡子；由柳樹的特征：插到哪里都能活，想到它的象征意義：到哪里工作就在那里扎根；由蠟燭的特征：燃燒自己，給人們帶來光和熱，想到它的象征意義：給人類帶來幸福而奉獻(xiàn)自己的青春和生命……

　　例如在教學(xué)《白楊》一課中的“在通向新疆的路上，有許許多多白楊樹。這兒需要它們，它們就在這兒生根了。而它們不管到哪兒，總是那么直，那么高大。”我讓學(xué)生由白楊樹的特征，聯(lián)想到“希望我們扎根邊疆”這一象征意義。