《爭論的故事》系蘇教版第六冊的一篇課文，課文講了盛老師給同學(xué)講了一個故事：兄弟倆為怎么些大雁而爭論，結(jié)果大雁早已飛走了。故事講完，盛老師讓大家各自發(fā)表自己的感想。這個故事告訴我們什么呢？圍繞這個問題，我校的教師不僅引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了“爭論”，而且教師之間也進(jìn)行了三輪“爭論”。在爭論中，思維的火花進(jìn)行了碰撞，對教育行為作了深刻反思，教育理念得到了更新。

　　一、來自課堂上的爭論：

　　1、課堂上的聲音

　　在《爭論的故事》教學(xué)中，出現(xiàn)了兩種聲音，而且具有一定的典型性，現(xiàn)將兩種聲音實錄如下：

　　a.課堂1的聲音：

　　師：聽了這個故事，你懂得了什么？

　　生1：兄弟倆真笨，白白讓大雁飛走了。

　　生2：不是他們的笨，是他們沒有抓住時機(jī)。

　　生3：兄弟倆這樣爭論下去，時間都白白浪費(fèi)了。

　　生4：不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來。

　　師：剛才說的是書上的四種觀點，你們以為誰說得對呢？

　　生：我支持第四種觀點：不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來。

　　師：為什么呢？

　　生1：因為前面的三種說法太淺顯了，最后一句話才是總結(jié)道理。

　　生2：這句話放在最后，又最深重，是整個故事的總結(jié)。所以“不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來”，真正告訴我們的是道理。

　　師：有不同意見嗎？

　　（生都滿意地點點頭，沒有一個表示有異議。）

　　師；（總結(jié)）是啊，故事告訴我們，不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來。光說不做是不明智的，這樣只能浪費(fèi)時間，貽誤時機(jī)。

　　b.課堂2的聲音：

　　師：聽了這個故事，和課文中這些學(xué)生的感想。你又是怎么想的呢？在小組里交流一下。（師生交流）

　　生1：兄弟倆真笨，白白讓大雁飛走了。

　　生2：不是他們笨，是他們沒有抓住時機(jī)。。。

　　生3：他們的爭論，白白浪費(fèi)了時機(jī)。

　　生4：不管做什么，關(guān)鍵要先做起來。

　　生5：我以為兄弟倆的爭論都在說死話，結(jié)果大雁飛走了，告訴我們?nèi)瞬荒苷f死話，要相互謙讓一點。

　　生6：我奶奶常跟我說，“好貓不叫”叫的最響的貓不一定是捉老鼠最多的貓，這個故事也告訴我們“說的多不如做的多。”[

　　……

　　（大家交流了許多觀點，更多的是支持：“不管做什么，關(guān)鍵要做起來”）

　　師：課文中的盛老師支持哪一種觀點呢？

　　生：課文寫“盛老師聚精會神的聽著，不時向同學(xué)們投去贊許的目光”，那么盛老師對所有的觀點都贊同肯定。

　　師：你們對盛老師的態(tài)度滿意嗎？

　　生：不滿意，盛老師對什么觀點都：“贊許”，那我們就不知道該聽誰的了。

　　……

　　（生大多數(shù)不滿意，都分學(xué)生表示滿意。）

　　師：同學(xué)們，對于同一件事，不同的人有不同的想法，其實，是很正常的。只要你說的有道理。說兄弟倆很笨，我覺得有理；說他們白白浪費(fèi)時間也是事實；說沒抓住時機(jī)也對，說做事關(guān)鍵先做起來也行……

　　（課堂上嘰嘰喳喳，議論紛紛。）

　　2、爭論的聲音

　　課堂上兩種聲音，折射出兩種教育思想，另一方面要對自己的教學(xué)行為作深刻的反思，大膽地解剖。這個過程是漫長的，甚至是痛苦的，它需要我們反復(fù)地剖析與反思，不斷地更新教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)行為。孰是孰非呢？支持課堂1的教師認(rèn)為，故事是則寓言，掌握寓意是寓言教學(xué)的一個重要的目標(biāo)，學(xué)生的發(fā)表僅代表自己的思考和感受但不一定正確，只有“不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來”才一語破的，而且這樣學(xué)生也能接受。支持課堂2的教師認(rèn)為，新的課程標(biāo)準(zhǔn)一再提出學(xué)生對文本的反應(yīng)可以是多元的，尊重學(xué)生獨特的感受和體驗。這些也是學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。文中盛老師那“贊許的目光”也就是肯定了這種多元的反應(yīng)，也體現(xiàn)了編者、教材的價值取向。

　　3、爭論的反思：

　　這次的爭論，歸結(jié)為對文本的理解、學(xué)生的感受是要“一元”還是“多元”？從文學(xué)作品鑒賞的多元性和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及差異性來看，學(xué)生對文本的理解感受應(yīng)是多元的，課程標(biāo)準(zhǔn)中指出“要尊重學(xué)生獨特的感受和體驗”不能以一刀整齊劃一的方式要求學(xué)生，也不能以部分學(xué)生甚至教師的理解強(qiáng)加給全體學(xué)生。

　　二、來自檢測的爭論：

　　1、來自檢測的情況反饋

　　課堂上的爭論平息不久，年級組搞了一次階段檢測，檢測試卷就有一題：讀了《爭論的故事》你懂得了什么道理？結(jié)果課堂1的學(xué)生基本上都寫成“不管做什么，關(guān)鍵是要先做起來”，閱卷的教師都予以肯定，課堂2的學(xué)生的答案是五花八門，有說兄弟倆笨的；有說他們白白浪費(fèi)時間；有說要抓住時機(jī)的；還有說別的等。閱卷教師逐一予以甄別。說“要抓住時機(jī)”“要關(guān)鍵做起來”等道理的打了勾，而說“真笨”“浪費(fèi)時間”等答案打了叉，經(jīng)過統(tǒng)計，只有近一半的人答對了。[

　　2、爭論的聲音。

　　爭論發(fā)生在本年級組老師同閱卷的老師之間。

　　年級組老師認(rèn)為，學(xué)生的感受理解是多元的，不能強(qiáng)求一致，說“真笨”“浪費(fèi)時間”的也是學(xué)生獨特感受，這里不應(yīng)該判錯。

　　閱卷老師認(rèn)為，學(xué)生的獨特感受應(yīng)當(dāng)予以尊重，如“要抓住時機(jī)”算對，“關(guān)鍵做起來”等也算對。而試題問的是“你懂得了什么道理？”“兄弟倆真笨”“兄弟倆浪費(fèi)時間”只能是當(dāng)時的狀況和簡單的判斷，你能說這也叫道理嗎？

　　3、爭論的反思：

　　這次的爭論體現(xiàn)了如何處理好文本的價值取向和學(xué)生的體驗這一矛盾。

　　語文教學(xué)要尊重文本的價值取向，束要尊重學(xué)生的獨特體驗。文本的價值取向和學(xué)生的體驗感受在更多的時候?qū)Ω�多的學(xué)生來說，是一致的。不應(yīng)該把兩者截然對立起來。在特定的情況下，學(xué)生對特定材料有獨特的體驗，這是正常的，也必須予以保護(hù)與尊重。另一方面，“學(xué)生的感受”是多元的，而“文本的道理”卻是不是個人感受的問題，它應(yīng)該是明確的，最多數(shù)元的，不應(yīng)該存在“一個個讀者就有一個道理”的說法，如何處理好這種矛盾呢？在爭論中，全體老師再次達(dá)到共識：首先教師要保護(hù)學(xué)生的積極性和要善于聽取不同的聲音。教師應(yīng)予以具體的分析，只要他能自圓其說，只要他的體驗是積極的、健康的、正面的、老師都應(yīng)該予以肯定和保護(hù)。但是，老師還可以引導(dǎo)學(xué)生跳出原有的思維定勢。從更廣、更深的角度看問題（這時學(xué)生的體驗也有可能回歸到文本的價值取向中來，也有可能超越文本。

　　三、來自教后記的爭論：

　　1、教后感交流

　　原以為這場爭論應(yīng)該結(jié)來了，可是，在一次教研活動中又引發(fā)了全校語文老師的一次爭論。

　　在一次教師交流教后記的活動中，課堂上的老師在提出《爭論的故事》教學(xué)中，他問學(xué)生：“聽了這個故事和課文中這些學(xué)生的感想，你又是怎么想的？或者你支持哪一種觀點？”其中只問“感想”，沒問“道理”，以致于課文學(xué)會了，感想很豐富獨特，但“道理”卻只有一半的人掌握。“一石激起千層浪”，應(yīng)問“感想”還是應(yīng)問“道理”呢？

　　2、爭論的聲音

　　支持問“道理”的教師認(rèn)為，語文教學(xué)目標(biāo)任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生健康積極的情感，形成正確積極的人生觀、世界觀。“道理”是這則故事的核心內(nèi)容，如果一篇文章學(xué)完了“道理”學(xué)不懂，可以說教學(xué)的失敗、教育的失誤。其二，從當(dāng)前的教學(xué)評價來看，一個學(xué)生只有體驗感受，考試怎么辦？[

　　支持問“感想”的教師認(rèn)為，“感想”即感悟以及想到的內(nèi)容，其中包括道理的感悟，還包括聯(lián)系自己看到聽到的情況產(chǎn)生的聯(lián)想。語文教學(xué)就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生充分地感悟和體驗。只有讓學(xué)生真正感悟到的道理，學(xué)生才能有所收獲，才能真的促使學(xué)生形成積極健康的情感、態(tài)度和價值觀。

　　3、爭論后的反思：

　　這次爭論的其實體現(xiàn)了教學(xué)要以“教材為中心”和還是以“學(xué)生為主體”這對矛盾上。故事學(xué)完了，問“學(xué)生有什么感想”和“學(xué)生懂得什么道理”這本身本無誰優(yōu)誰劣之分，兩者可以兼得，既問“感想”又問“道理”，在感想中學(xué)生談出道理最好，如牽不出“道理”也可順勢深究一下。但從教師的爭論中，要可以看出教師的教育思想的不同的傾向。主張問“道理”的，是從文本出發(fā)，從落后課程評價出發(fā)，他們是在圍繞教材教，圍繞考試教。主張問“感想”的，他們不僅是教材忠實的“消費(fèi)者”，更是學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)者”。他們不僅重視知識的傳授，更主要的是他們具有強(qiáng)烈的學(xué)生本位意識——教育是為了全體學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的全面發(fā)展，為了學(xué)生的個性發(fā)展。“以教材為中心”和“以學(xué)生為主體”在一定的情況下確實是一對矛盾。多少年來“教師一直教教材”、“學(xué)生學(xué)教材”、“主管部門考教材”，“教材”成了教師教學(xué)的唯一，也成了教師思想的“枷鎖”。新的教育理念指出，要改變過去的“教教材”為“用教材”，在課程設(shè)計、實施中要確立學(xué)生的主體意識。課程評價也要體現(xiàn)以人為本，促進(jìn)全面發(fā)展和個性發(fā)展的理念