從世界學(xué)術(shù)界來(lái)看，小學(xué)教師究竟全科好還是分科好，一直是有爭(zhēng)論的。分科教學(xué)基本實(shí)行科任制，主張分科教學(xué)的人認(rèn)為，分科有助于增進(jìn)教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，有助于深化學(xué)生的學(xué)科本質(zhì)理解，有助于強(qiáng)化知識(shí)的絕對(duì)本體地位。而全科教學(xué)基本實(shí)行包班制，主張全科教學(xué)的人認(rèn)為，全科有利于增加教師與學(xué)生的接觸時(shí)間，有助于全面了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，有助于養(yǎng)成學(xué)生良好的品質(zhì)習(xí)慣。可以看出，分科教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心取向，而全科教學(xué)更重視學(xué)生中心地位。實(shí)際上，在小學(xué)階段，從教育目標(biāo)的定位來(lái)看，更重要的是形成學(xué)生對(duì)探究與發(fā)現(xiàn)、制作與建造、談話與交際、藝術(shù)與表現(xiàn)方面的興趣，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣，讓他們從生活中、活動(dòng)中、問(wèn)題中、經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，通過(guò)自己與外部世界和內(nèi)心世界的互動(dòng)來(lái)形成對(duì)自然、社會(huì)的自我的認(rèn)識(shí)。畢竟，兒童的生活世界是未分化的、統(tǒng)合的，兒童的發(fā)展基礎(chǔ)是可塑的、具有無(wú)限可能性的。教師如果沒(méi)有全面、長(zhǎng)時(shí)間地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活進(jìn)行跟蹤與觀察，就無(wú)法對(duì)學(xué)生的個(gè)性有一個(gè)準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。特別是在小學(xué)低年段，無(wú)論是從幼小銜接還是從對(duì)兒童的了解方面說(shuō)，全科教學(xué)似乎都比分科教學(xué)對(duì)學(xué)生更有利。

　　需要指出的是，分科教學(xué)與全科教學(xué)是兩種極端的狀態(tài)，一端是專門(mén)從事某一班級(jí)某一門(mén)學(xué)科的教學(xué)，另一端則是從事某一班級(jí)全部學(xué)科的教學(xué)。雖然這兩種極端情況在現(xiàn)實(shí)中都存在，但大多數(shù)情況下，小學(xué)階段進(jìn)行的都是多科教學(xué)。當(dāng)前，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（教師〔2014〕5號(hào)）之所以明確提出“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”的培養(yǎng)模式改革任務(wù)，除了以上提到的全科教學(xué)的好處外，還有另外一個(gè)更為現(xiàn)實(shí)的好處——節(jié)約教師。眼下，農(nóng)村小班小校的大量存在和城市小班化教學(xué)的目標(biāo)訴求是不爭(zhēng)的事實(shí)。無(wú)論是班級(jí)規(guī)模的被動(dòng)小型化還主動(dòng)小型化，如果以分科教學(xué)配置教師的話，必然對(duì)教師數(shù)量提出更高的要求，對(duì)財(cái)政供養(yǎng)產(chǎn)生更大的壓力。然而，在以區(qū)縣為重心支付教師工資的財(cái)政體制下，過(guò)度配置教師基本上是不可能的，為了保證國(guó)家規(guī)定課程的開(kāi)齊開(kāi)足開(kāi)好，實(shí)施全科教學(xué)是一種最佳的選擇。

　　對(duì)師范院校來(lái)說(shuō)，讓所有小學(xué)教育專業(yè)的本科生全部成為全科教師是不現(xiàn)實(shí)的，但成為多科教師則是可能的，這就是為什么《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》提出“鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師”的原因。就我個(gè)人的理解而言，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中所提出的這一句話是有深刻含義的，至少可以作出以下的解讀：

　　首先，“一專多能”的結(jié)構(gòu)是多樣的，要基于大學(xué)生的興趣和專長(zhǎng)，要尊重大學(xué)生的選擇。盡管國(guó)家從政策上看已經(jīng)不主張普通高中文理分科了，但實(shí)際上，在高中階段學(xué)生事實(shí)上已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)業(yè)興趣的分化。一般來(lái)說(shuō)，大致可以分為四類：文理兼通型；理科偏向型；文科偏向型；藝體偏好型。當(dāng)然，這種區(qū)別也不是絕對(duì)的，有的學(xué)生喜歡理科但也對(duì)體育運(yùn)動(dòng)感興趣，有的學(xué)生喜歡文科但更喜歡音樂(lè)美術(shù)。所以，從小學(xué)教育專業(yè)的招生上來(lái)看，可以實(shí)現(xiàn)多類型取向的招生政策，在大學(xué)的課程選擇上，針對(duì)學(xué)生的興趣特點(diǎn)進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，這樣使學(xué)生的“多能”更具有多樣性。對(duì)于“一專”來(lái)說(shuō)，也并非只專某一門(mén)學(xué)科，在很多情況下應(yīng)該是某一大類的學(xué)科，比如科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）。所以，要加強(qiáng)“大類”學(xué)科的綜合化培養(yǎng)。

　　其次，“定向培養(yǎng)”的取向是本土化的，要基于當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的人文自然優(yōu)勢(shì)，實(shí)施“場(chǎng)地”本位的教師教育。教育是生長(zhǎng)，教育是生活，教育是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)更新與改變。學(xué)生的生活都是在一定的場(chǎng)域發(fā)生的，進(jìn)入學(xué)校前積累的經(jīng)驗(yàn)都是在特定場(chǎng)地與特定對(duì)象互動(dòng)生成的，教育不能脫離兒童的這些寶貴經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立地開(kāi)展，學(xué)校也不應(yīng)與社會(huì)隔絕。相反，學(xué)校應(yīng)該與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)相聯(lián)系，應(yīng)該是社會(huì)的延續(xù)與提升，因?yàn)檫@是學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)得以發(fā)生的前提與基礎(chǔ)。所以，我理解的定向培養(yǎng)不只是就業(yè)意義上的“去向培養(yǎng)”，更是教學(xué)意義上的“本土培養(yǎng)”，意味著教師要對(duì)從教地區(qū)的人文自然產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢(shì)有深入的研習(xí)和認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@些不僅蘊(yùn)含著當(dāng)?shù)貎和�的已有�?jīng)驗(yàn)，更是兒童新經(jīng)驗(yàn)生成的生活源泉和社會(huì)基礎(chǔ)。加拿大、澳大利亞、美國(guó)等開(kāi)展的面向原住民的教師教育，都采取了讓師范生修習(xí)當(dāng)?shù)匚幕�、地方知識(shí)的課程，開(kāi)展全方位地方體驗(yàn)活動(dòng)等活動(dòng)，這一點(diǎn)值得借鑒。

　　再其次，“多種方式”的教育是多內(nèi)涵的，既要重視教師教育體制的改革，更要關(guān)注培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。在應(yīng)試教育體制下，“一專多能”教師是很難培養(yǎng)出來(lái)的�，F(xiàn)在學(xué)界有一種“懷念中師”的情緒，為什么中師出了那么多優(yōu)秀的人才？原因雖然復(fù)雜，但有兩個(gè)原因是非常重要的：一是生源非常優(yōu)秀，基本上都是農(nóng)村初中生中的佼佼者；二是未受應(yīng)試污染，中師實(shí)行的是真正的素質(zhì)教育。所以，可以探索“初中選拔、六年制培養(yǎng)”的學(xué)制改革，開(kāi)展師范大學(xué)學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成教育試驗(yàn)，為多科教師培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)槌踔猩�還有較強(qiáng)的可塑性，也可以激發(fā)出無(wú)限的可能性。同時(shí)，還可以改革教師教育的培養(yǎng)模式，探索“語(yǔ)文+社會(huì)+藝術(shù)”、“數(shù)學(xué)+科學(xué)+體育”、“語(yǔ)文+數(shù)學(xué)+X”等多組合的學(xué)科模塊課程，同時(shí)加強(qiáng)“班主任工作+兒童心理學(xué)+課程教學(xué)論”等教育必修課程。當(dāng)然，除了職前教育之外，還應(yīng)該加強(qiáng)職后多科教師的培訓(xùn)模式創(chuàng)新，讓他們帶著問(wèn)題來(lái)進(jìn)修，依托實(shí)踐去成長(zhǎng)。

　　當(dāng)然，在我們極力強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“一專多能”教師的同時(shí)也應(yīng)該看到，到了小學(xué)高年段，特別是五六年級(jí)，實(shí)施分科教學(xué)會(huì)更有利于學(xué)生向初中的過(guò)渡和學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，在多年的教學(xué)實(shí)踐中，教師們也多會(huì)形成學(xué)科偏好和實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，學(xué)校完全可以根據(jù)他們的教學(xué)優(yōu)勢(shì)在高年級(jí)安排分科教學(xué)，而不必從師范生入學(xué)起就進(jìn)行分科化或者單一學(xué)科的專門(mén)化培養(yǎng)�？傊�，對(duì)于多科教師培養(yǎng)，我們還要加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)研究，增強(qiáng)對(duì)多科教師培養(yǎng)規(guī)律的自覺(jué)認(rèn)識(shí)，提升教師教育的自覺(jué)行動(dòng)，不斷提高小學(xué)多科教師培養(yǎng)水平，為全國(guó)兒童提供一個(gè)高質(zhì)量的小學(xué)教育。

　　（作者：鄔志輝，系中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心常務(wù)副主任，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師）