如果說課堂教學是樂，那么竇老師的教學無疑是氣勢恢弘的交響合唱；如果說課堂教學是水，那么竇老師的教學無疑是激越澎湃的黃河長江；如果說課堂教學是畫，那么竇老師的教學無疑是灑脫從容的潑墨寫意。是的，她的率真，她的投入，她的會說話的一顰一蹙，都在深深地感染著每一位學生，每一位聽課者。

　　一個明媚的上午，竇老師帶著她的“朋友”，在兩節(jié)課的時間里，讓我們有了一次深刻的心靈對話。

　　一、在主題性閱讀中整體建構

　　主題性閱讀是近年來興起的一種教材建構思路，意在通過提供一定數量的具有內在關聯的文本材料，促使學生在圍繞主題的不斷的閱讀對話中獲得整體的閱讀經驗和情感體驗。較之原先的“單篇閱讀”，它顯得更為厚實，更具飽滿的力度。

　　竇老師具有極強的課程意識，數年前即已自覺介入課程的創(chuàng)生之中。她自編的《朋友》主題教材，即由《記住的和忘卻的》、《管鮑之交》、《胖子和瘦子》、《皮斯阿斯和達蒙》四篇短文組成。教材通過四則生動的小故事，從不同的側面解讀了“朋友”這一主題。

　　教學中，竇老師緊緊圍繞主題，采取了“粗線勾勒”和“工筆細描”相結合的策略。在學生通讀四則故事后，引導學生結合其中的任意一篇交流自己對“朋友”的認識。隨后的大部分時間，她指導著學生探究精讀其中的《皮斯阿斯和達蒙》。最后，再次讓學生回到整組教材，交流各自對“朋友”的感悟。

　　從中我們不難體悟教者的匠心。她首先是想借助多篇文本的閱讀，多側面地喚起學生對“朋友”的已有經驗，為下面的體驗設置一個廣闊的情感背景。生長于之的精讀探究則是對已有經驗的有效提升：通過朗讀、啟發(fā)想象、交流對話等方式不斷引導學生開掘主題、深刻體驗，積聚起“朋友”的豐富而鮮明的表象。最后以之支撐，讓學生回到“朋友”的宏觀背景，深刻感悟“朋友”的真正內涵，寫下屬于自己的“格言”。在這種“向心結構”式的教學中，學生獲取的是立體、整體的感受，他們對“朋友”的體驗必定是豐滿且具再生力的。

　　二、在個性化閱讀中主動感悟

　　閱讀的過程是“物我的回響交流的過程”。國外有學者將文學作品分為“作家文學”和“讀者文學”兩類。后者只能使讀者以“屈從”于作品的態(tài)度去閱讀，而前者則要求讀者自覺地參與其中，能夠給予我們合作、共同著述的樂趣。閱讀教學更是如此，設若欠缺學生個體對文本的作用，文本無異于普通紙張上的有序的鉛字排列。竇老師的這兩節(jié)課就是師生“在人家的情感世界里走一趟，從而發(fā)現自己，提升自己，超越自己”的過程，是學生積極主動感悟的過程。[

　　首先，教師營造了一個支持個性的環(huán)境。竇老師的課堂上，教師的話語霸權現象已無蹤跡，她的微笑、期待、鼓勵、寬容，使得每一個孩子都切切實實地感受到了一種信任與安全，師生彼此敞開了心扉，毫無顧忌。情感因為有了真誠的內容而格外真切。在交流感受時，一位學生甚至說：“如果我是達蒙肯定不去，關鍵時刻要舍人為己。”面對這樣的認識，竇老師沒有批評，因為她知道，一句錯誤的真話遠比一千句漂亮的謊言更可貴。她只是說：“我尊重你的認識，同時保留我的觀點。等學完了課文說不定你的看法會有所改變。”兩課結束前，竇老師再次讓他實話實說，他說：“現在我感到左右為難了。”正是課堂的民主平等，才會得以支持學生袒露這種真實的心路歷程。

　　其次，竇老師很善于啟發(fā)學生運用利于張揚個性的學習策略。在研讀深究階段，竇老師緊緊抓住三句“但”字句，啟發(fā)學生聯系上下文體會感受，為學生潛具的個性提供了開發(fā)的載體。譬如她這樣教學第一個關鍵句：“但，茫茫人海，就有一個人不怕死，而且真的愿意替別人坐牢，他就是皮司阿司的朋友——達蒙。”

　　師：如果你就是達蒙，你會不會來？請實話實說。

　　生1：我不會來，因為我還小，許多事還沒有經歷。

　　生2：我老了會來的，因為我也快死了。

　　生3：我要看看實際情況，看看朋友是不是騙我。

　　生4：我要回憶皮司阿司以前的所作所為，如果他一貫是真誠的，我就來，而且毫無怨言。

　　生5：我肯定去，因為生命只有一次，能夠為朋友做一件有意義的事，也不枉這一生了。

　　師：你們說的這些其實就是達蒙的內心斗爭。他也是活生生的人，他也懂得生命只有一次啊！

　　就是在這種角色體驗中，孩子們的心融入了文本，原本遙遠的人物貼近了，鮮活了。

　　竇老師出色的個性化教學還充分體現在朗讀指導上。

　　師：就在這千鈞一發(fā)的時刻，在淋漓的風雨中，皮司阿司飛奔而來，他高喊著：“我回來了！我回來了！”我們怎么讀，才能把當時千鈞一發(fā)的感覺讀出來？由遠而近，怎么讀？[

　　生：“我——回——來了——！我——回——來了——！”

　　師：累得上氣不接下氣怎么讀？

　　生：“我……我……回來了！我……我……回來了！”

　　生：（邊揮手邊說）“停下！停下！我回來了，我已經回來了！”

　　師：皮司阿司強調自己回來了，放下達蒙吧。怎么讀？

　　生：“我回來了！我回來了！”

　　師：皮司阿司強調已經回來了，怎么讀？

　　生：“我回來了！我回來了！”

　　師：也許皮司阿司根本沒有朗讀技巧，他心里著急，這么喊，（急切地）“我回來了！我回來！”（笑聲、掌聲）

　　師：就請你們帶著自己的認識，想著你心中的皮司阿司的形象，讀吧。

　　可以看出，竇老師的朗讀指導完全屏棄了技術化的痕跡，而是著眼于開掘人物的內在心理，引導著學生在跟人物形象作跨越時空的對話后，進行恰當的個性化的朗讀外化。學生似乎覺察自己幻化成了心中的人物，文本的語言成了自己內心的發(fā)抒。

　　三、在“無字書”閱讀中涵育人格

　　語文，總是彌漫在生活的角角落落，溶解于心靈的一呼一吸。然而，“學科中心”“教材本位”導致傳統的語文教學視野愈益窄化。這一方面，竇老師的實踐無疑是有著開拓性意義的。

　　在學生、教師、文本間經歷了一番深刻的對話后，竇老師把學生引向了另一番廣闊的天空：讓學生現場采訪聽課的教師，請他們談談各自對“朋友”的認識。多彩的人生本就是厚實的書籍，而關于“朋友”的這種心靈篇章更是其中的華彩樂段。孩子們傾聽著、交流著、感受著：老年教師的厚重哲學，青年教師的青春詩語；催人淚下的真情故事，不曾留意的凡人小事。——孩子們讀懂了，“朋友”不是抽象的，它就在自己身邊，就駐在我們的心間。

　　“善于學習的人會把人家的情感變成自己的情感。現在，你們心中最想跟誰訴說？”看，竇老師又將他們的視線帶入更為遼闊澄遠的心靈之境。且聽聽孩子們的心聲吧：

　　“前一個星期，我跟你（指一位同學）吵了一架，我們打得天昏地暗。現在想想，那只是為了芝麻大的事。我真誠地說聲對不起，讓我們洗去怨恨吧！”

　　“我想對全班同學說，我們已經是六年級同學了，即將畢業(yè)分別。一想到這些我心里就難受，我舍不得老師，舍不得同學，舍不得大伙！”

　　“我終于找到自己六年來為什么人際關系不好的原因了。我明白了，只有自己愿意付出，才會得到真朋友。”[

　　動情的淚花在學生，在竇老師，在每一位聽課者的心間泛起。都說語文是人學，是精神之根，此時此刻，在這種既廣遠又深沉的超越了教材的學習中，孩子們在認識獲得推進的同時，靈魂不也得到了洗滌嗎？

　　就這樣，竇老師猶如一位向導，更是一位朋友，伴著孩子們

　　經歷了一次深刻的心靈之旅。關于“朋友”的感悟，乃至關于諸多美麗人生的話題，都將伴隨著大家一道慢慢走遠。——這就是語文的力量！

　　這才是語文，這才是課程！