“家常菜式”的研修活動(dòng)缺少研修指向，“被動(dòng)式”的研修活動(dòng)主題參與意識(shí)不強(qiáng)，“大鍋飯式”的研修活動(dòng)缺乏對(duì)不同層次幼兒教師不同專業(yè)發(fā)展需要的關(guān)注。園本研修的最終目的是促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，而幼兒園教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，其專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)式動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中呈現(xiàn)出明顯的階段性和差異性。

　　園本研修怎么做才能真正有效促進(jìn)不同層次的教師專業(yè)發(fā)展？這就必須要抓住各類教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)的組建以及發(fā)展平臺(tái)的搭建、研修體系的構(gòu)建等要件，整體性變革園本研修設(shè)計(jì)。

　　尊重幼兒教師專業(yè)發(fā)展的差異性

　　分層園本研修能夠有效促進(jìn)不同層次、不同專業(yè)發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展，有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值：具有針對(duì)性，可以更好地滿足教師的不同發(fā)展需求；具有支持性，為教師的發(fā)展搭建了“鷹架”；具有實(shí)效性，注重主體的參與過(guò)程，強(qiáng)調(diào)研修成果；具有發(fā)展性，強(qiáng)化反思，能有效提高教師的研究意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)和能力意識(shí)。

　　實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在著明顯的差異性：不同專業(yè)發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展需求不同，不同興趣、特長(zhǎng)的教師專業(yè)發(fā)展需求各有側(cè)重。立足于不同幼兒園不同層次教師的實(shí)際發(fā)展需要，正視發(fā)展中的差異性，兼顧需求中的統(tǒng)一性，通過(guò)分層分類構(gòu)建具有特色的教師團(tuán)隊(duì)，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)在形式、內(nèi)容、目標(biāo)中的分層研修才能稱得上是真實(shí)有效的分層園本研修。

　　正視幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性

　　根據(jù)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)專業(yè)發(fā)展內(nèi)容認(rèn)識(shí)不全面，需求卻過(guò)度統(tǒng)一，具有相同發(fā)展階段的幼兒教師在研修需求、內(nèi)容、方式上都存在著共同的認(rèn)識(shí)和需求。

　　團(tuán)隊(duì)是一種為了實(shí)現(xiàn)某一共同目標(biāo)，由相互協(xié)作的個(gè)體組成的正式群體。以往的幼兒教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)一般是按照任教年齡階段以及任教學(xué)科建立的常規(guī)教研團(tuán)隊(duì)，這些團(tuán)隊(duì)的組建不分教師年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)特長(zhǎng)和發(fā)展領(lǐng)域，團(tuán)隊(duì)建立被動(dòng)、沒(méi)有自主選擇的空間。在這樣的團(tuán)隊(duì)中開展的園本研修過(guò)度統(tǒng)一，缺乏針對(duì)性，難以滿足不同層次不同需求的幼兒教師專業(yè)發(fā)展。因此，為有效開展分層園本研修，加快不同發(fā)展階段幼兒教師的成長(zhǎng)，需要構(gòu)建多元分層的幼兒教師團(tuán)隊(duì)。

　　遵循幼兒教師專業(yè)發(fā)展的普遍性

　　美國(guó)學(xué)者卡茨提出了教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論，美國(guó)學(xué)者伯頓提出了教師教學(xué)生涯發(fā)展的三階段理論，美國(guó)學(xué)者休伯曼從教師職業(yè)生命的視角提出了教師職業(yè)發(fā)展的五階段理論。在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究中，結(jié)合在實(shí)踐中的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，大致可以歸納為以下幾種不同情況：

　　剛參加工作1—3年的新教師，對(duì)工作充滿激情，具有一定的專業(yè)理論知識(shí)，但缺乏工作經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)踐智慧；工作4—9年的青年教師群體，他們?cè)谧约旱慕逃�教學(xué)領(lǐng)域有一定的經(jīng)驗(yàn)，擁有自我發(fā)展的目標(biāo)，卻因缺乏積淀、缺少指引、缺乏平臺(tái)導(dǎo)致他們找不到自身的教育優(yōu)勢(shì)、教學(xué)風(fēng)格和發(fā)展方向；工作9年以上的中青年教師群體，他們通過(guò)多年的磨煉已積累了大量豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也基本形成了自己的教育教學(xué)風(fēng)格，但卻因?yàn)橛變航處熉殬I(yè)的特殊性，這部分教師產(chǎn)生了明顯的職業(yè)倦態(tài)，失去了自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力；工作9年以上的優(yōu)秀教師群體，他們教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，有的甚至能在自己所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用，但由于平臺(tái)、機(jī)制的限制，導(dǎo)致這部分教師始終保持同一水平，很難突破發(fā)展的“瓶頸”。

　　在實(shí)踐中，我們遵循規(guī)律，大致可以將幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展劃分為新任教師、骨干教師、成熟教師、名優(yōu)教師四個(gè)發(fā)展階段。根據(jù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，要提升園本研修的實(shí)效性，我們需要關(guān)注不同發(fā)展層次幼兒教師團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建。