改革開放40年來，我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看：經歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養三個階段。“雙基”、三維目標、核心素養作為目標方向與價值追求集中體現和反映在對應的課程標準研制、教科書編寫以及教學活動、考試評價中，就像一根紅繩貫穿該階段的課程與教學改革的方方面面。

　　雙基教學的形成和發展過程

　　改革開放初期，教育領域進入探索階段，課程教學的主要任務是恢復教學秩序、重視學科知識、提高教學質量。1978年，教育部參照相關文件，重新修訂和頒布《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》，之后國家對中小學各學科教學大綱進行了修訂，開啟了改革開放第一撥課程教學改革的征程。作為教學改革的綱領性文件，教學大綱在教學內容上圍繞各學科的“雙基”進行組織，是知識本位的突出反映，它對教學內容、知識點的具體要求與深度、難度都做了明確清晰的規定。據東北師范大學教授史寧中回憶，直至1999年制定我國最后一個教學大綱時，編制者所關心的問題依然是“應當教哪些內容”“應當教到什么程度”。教學大綱在教學活動上凸顯“剛性”和“技術”取向，即對教師怎么教給出了規范要求和直接指導。作為教學大綱直接體現的教材，是學科基本知識和基本技能的載體，是對教學大綱所規定的學科知識的“邏輯匯編”和權威解釋。教學活動只是教材的展開過程，教師充當教材的代言人，學生的學習就是對教材的理解、記憶和掌握。

　　1996-1998年，教育部基礎教育司針對我國現行義務教育階段課程方案的實施狀況進行了大規模的抽樣調查，包括全國9省市72個地區約16000名學生和2500名教師、校長。

　　調查結果表明：第一，74%的校長、62%的教師認為教材中體現得較好的目標是基礎知識和技能。與此形成鮮明對比的是，只有3%的校長、4%的教師認為教材中體現得較好的目標是自主創造，2%的校長、4%的教師認為教材中體現得較好的目標是搜集利用信息的能力，1%的校長、3%的教師認為教材中體現得較好的目標是健康。這意味著，廣大校長和教師認為基礎知識和技能是教材的核心構成，而自主創造、搜集利用信息的能力、健康被漠視，或處于教材的邊緣。

　　第二，60%的教師與同事談論最多的話題是基礎知識與技能，50%的教師與同事談論最多的話題是解題技巧。與此形成對比的是，只有10%的教師與同事談論的話題是個性發展、情感態度。這充分表明，廣大教師對課程目標的關注焦點是基礎知識與技能。

　　第三，50%的校長、35%的教師認為在學生身上體現最好的目標是基礎知識與技能，而在學生身上表現最差的目標依次是勞動態度與技能、動手能力、自主創造能力、搜集利用信息的能力。當教師把關注的焦點置于基礎知識與技能時，其必然成為學生素質的核心。

　　2002年，高中階段的調查結果也獲得大致相同的結論。通過我國與西方教育的比較可以發現，我國學生的優勢在于知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處在于實踐能力、創造性、情感體驗與自尊自信等方面。

　　以“雙基”為中心的教學，從大綱到教材再到課堂，形成了一整套中國特有的“雙基”教學論：重視基礎知識的講授、基本技能的訓練，講究精講多練，主張“練中學”，相信“熟能生巧”，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的解題能力為主要教學目標。這樣一套教學體系在歷史上有其合理性和進步性，對于穩定教學秩序、提高教學質量也發揮了重要作用。這在改革開放初期特定的歷史背景下，具有特別重要的意義：一是在全社會盡快形成一種尊重知識的風氣，極大滿足了人們對知識普遍而強烈的饑渴感，營造了“知識就是力量”的社會文化；二是盡快把學校教育從“政治中心”“勞動中心”轉向“學科中心”“學習中心”，使學校課程教學初步回到了自己的軌道。

　　但是，“雙基”本位的教學在其發展過程中逐步背離了“人的全面發展”的主題和方向。其一，雙基教學本身存在片面性，“雙基”只是學科的載體，不是學科的核心；只是學科的表層，不是學科的深層；雙基教學不能體現學科的完整性、本質性。以“雙基”為主要目的的教學本身就是對學科和學科教育的割裂。其二，雙基教學強化了“三中心”教育傳統，“雙基論”實際上是傳統“三中心”教育思想的集中體現，學生以學習書本知識為根本，教學以課堂為主陣地，課堂以教師為中心，并因此形成了中國特有的教材文化和“雙基”情結，嚴重窄化了教育應有的內涵。其三，“雙基”教學與應試教育無縫對接，“雙基”易教易考，二者一拍即合，并越演越烈，最終導致二者走向“繁難偏舊”和“死記硬背”的怪圈，從根本上背離了教育促進人的全面發展的宗旨，并使教育喪失了本該有的生命力。

　　從“雙基”走向“三維目標”

　　“雙基”教學作為一種具體的教學策略、模式和要求，有其可取之處，但作為一種教學目的和價值導向，特別是作為引領整個課程教學改革的指導思想，已經不合時宜，由其演繹出來的整個課程教學體系嚴重滯后時代的發展。

　　“新課程改革”正是在這樣的背景下登場的，這場改革的關鍵詞是“三維目標”。其標志性文件是2001年6月教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，該文件明確提出“三維目標”的課程理念。之后，教育部分別于2001年7月和2003年4月頒布了義務教育各學科課程標準（實驗）和普通高中各學科課程標準（實驗稿），并依據課程標準陸續審查通過了多套可供地方選用的實驗教科書。新課程的各學科課程標準在結構上都是由前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄等部分組成，在目標的闡述上都包括了知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面，與過去的教學大綱有了顯著性區別。可以說，課程標準的最大亮點是在課程基本理念、課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現“知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀”三位一體的課程功能，其中把“過程與方法”作為課程目標之一是課程標準的顯著特征，體現了對學生學習能力培養的顯性要求，把“情感態度與價值觀”作為課程目標之一體現了對學生態度養成和人格發展的關注，這些都在課程標準特別是內容標準中有所體現。實際上，課程標準在內容的選擇和組織上也特別注重突破傳統的“雙基”導向和學科中心，積極關注學生的生活經驗和現代社會、科技發展，從而改變課程內容“繁難偏舊”的現狀，而以課程標準為準繩的教科書自然給人面目一新的感覺。

　　新課程在教學改革上同樣也彰顯了“三維目標”的導向功能，甚至可以說，新課程的教學就是基于“三維目標”的教學，即課堂教學目標的確定、教學內容的安排和教學活動的組織。我們可以用“活了”來概括新課程課堂教學的特點：知識活了、學生活了、學習活了。

　　課程教學改革從“雙基”走向“三維目標”，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質變，量變就是從“一維”到“三維”，質變就是強調學生的發展是“三維”的整合結果。從學科角度講，三維目標較之于“雙基”更完整地反映了學科的完整性和本質性，任何學科知識都包括知識內容、知識形式和知識旨趣三個維度，知識內容的主干部分就是基礎知識和技能水平，是一門學科中最外顯的部分；知識形式是一門學科的認知方式和思維形式，是學科基礎知識與基本技能形成和獲得的必經路徑和方式，表現為“過程與方法”，是一門學科的內在構造；學科旨趣是“內在于知識內容、形式背后，表征著知識生產的目的、宗旨、理想、情感、信念與價值追求”，表現為情感態度與價值觀，是一門學科的精神靈魂。從知識類型的角度，三維目標對應著心理學所劃分的事實性知識、方法性知識和價值性知識，三維知識是完整知識觀的體現。從學生學習的角度，三維目標對應著學生學會、會學、樂學，是學生完整學習的體現。如果說“雙基”教學是應試教育在課堂教學的體現，那么三維目標則是素質教育在課堂教學的落實。素質教育的核心理念就是在堅持面向全體學生的前提下，注重學生身心素質的全面發展，以及強調學生的主動發展，而三維目標正是在學科層面促進學生主動學習和全面發展。